La escuela es la mina
Cómo Google y Microsoft se colaron en las aulas mientras el mundo se confinaba, y por qué siguen ahí.
Hoy arranco este texto movido por dos circunstancias. Hace unas semanas tuve el placer de impartir una charla-taller con docentes de todos los niveles en La Madraza, el Centro de Cultura Contemporánea de la Universidad de Granada. La charla versó sobre dilemas educativos en la era de la deriva digital, un tema muy kiribatesco, y arrancamos hablando de soberanía educativa en las aulas. Los docentes compartieron conmigo su preocupación por cómo en sus centros, de un modo u otro, se les “forzaba” a utilizar plataformas de Google o de Microsoft como apoyo a su docencia. Algo que también nos pasa, en cierto modo, a quienes trabajamos en la uni.
La segunda circunstancia es parecida pero más de ámbito doméstico: en la escuela infantil de mis criaturas están viviendo un momento de duda y reflexión sobre qué hacer con la documentación pedagógica (textual y fotográfica) que realizan de nuestros hijos y sus procesos de aprendizaje. Tradicionalmente se la facilitaban a las familias al final de curso, pero ahora hay reticencias, sobre todo porque la plataforma utilizada para compartir el material con las familias es Microsoft Teams.
Escuelas públicas, institutos públicos, universidades públicas… En todas ellas, cuentas de Google y Microsoft. Algo totalmente normalizado en 2026. Tan normalizado como sentarme en mi despacho, abrir “mi” Google Drive donde tengo todo mi material docente e investigador, preparar una presentación en Google Slides o hacer tutorías a través de Meet. Afortunadamente, no todo lo hacemos bajo Google, porque las calificaciones y la comunicación directa con el alumnado se canalizan por PRADO (un Moodle personalizado instalado en los servidores de la Universidad), pero cada vez que pienso un poco en todo esto se me queda cara de tonto. Una cara que es, también, la cara de la escuela pública española en 2026: un gesto articulado entre la resignación y la complicidad, entre el “qué le vamos a hacer” y el “mejor no pensarlo”.
Pero hoy me gustaría darle una vuelta, porque lo que pasó en las aulas entre marzo de 2020 y hoy es, probablemente, la operación de captura de territorio más silenciosa, más eficaz y más duradera que las grandes tecnológicas han ejecutado en la historia reciente. Lo hicieron gratis. Lo hicieron rápido. Y lo hicieron con el aplauso de quienes, en teoría, tendríamos que haberlo impedido. Lo que pasó tiene un nombre algo menos amable que “transformación digital”: fue la apertura de una mina. Una mina de datos de menores, de docentes, de familias, excavada a cielo abierto en el patio de los colegios de medio mundo mientras ese mismo mundo se confinaba.
La metáfora ni es mía ni es nueva. Se sabe que las grandes plataformas no extraen datos como quien recoge la cosecha de un huerto, sino como quien excava: lo que se llevan cuando usamos sus servicios no es solo lo que dejas voluntariamente (el correo, el documento, la foto, el chat con tu compañero con el que haces los trabajos…), sino el subsuelo. Los metadatos. El tiempo entre clic y clic. Los historiales de búsqueda. La pausa que haces antes de borrar una frase. El “excedente conductual” lo llama Shoshana Zuboff. Lo que muchas veces no sabemos que estamos regalando porque no sabíamos que existía como cosa regalable. Y en marzo de 2020, sin que nadie firmase nada parecido a un contrato consciente, le entregamos a dos corporaciones californianas el yacimiento más rico que teníamos: las trazas digitales de varios millones de niños y niñas escolarizados.
Lo curioso (y aquí ya no lo digo yo: lo dicen las propias autoridades europeas de protección de datos en los cinco años siguientes) es lo bien orquestada que estaba la operación. Microsoft y Google no entraron en las aulas vendiendo licencias caras, como llevaban haciendo desde los noventa (sobre todo la primera). Entraron, como en cualquier proceso mierdificador, regalando. Versiones “gratuitas para educación”, soporte técnico inmediato, casi mesiánico, formación exprés para profesorado, paquetes con dispositivos a precio simbólico... De nuevo, como vimos en La mierdificación llega a Substack, la primera fase consiste en regalarle el servicio al usuario para volverlo dependiente. Es solo después cuando empiezan a estrujar. Pues bien, la pandemia comprimió la fase uno a escasos meses y nos pilló a todos sin reflejos.
Que sucediera así y no de otra manera no fue ni accidente ni mérito exclusivo del marketing de Silicon Valley. Fue, antes que nada, el resultado de tres décadas de infrafinanciación de las infraestructuras digitales públicas en la mayor parte de Europa. Cuando llegaron los confinamientos, los servidores de las consejerías de educación se cayeron en cuestión de horas, las plataformas basadas en Moodle de las comunidades autónomas crujieron y los equipos de informática que llevaban diez años apagando fuegos con presupuestos congelados no dieron más de sí. Lo que estaba pasando en las aulas era el reflejo doméstico de algo más grande: lo que Mark Fisher llamó “realismo capitalista”, esa idea según la cual ya no podemos imaginar nada fuera del mercado y en la que cualquier alternativa pública, antes de existir, ya es presentada como inviable, ridícula o dieciochesca. Vamos, aquello de que resulta más fácil imaginar el fin del mundo que el fin del capitalismo.
Así que llamamos a Microsoft. Y a Google. Y todo el mundo respiró aliviado.
Hagámonos la pregunta sencilla, la que podría hacer un niño de primaria que, en el fondo, es la mejor pregunta que puede uno hacerse en política digital: ¿Pero para qué entrar en educación? ¿Por qué?
La respuesta es que la educación funciona como un “dominio de extracción natural de datos”1. Un espacio donde la recopilación de información personal queda institucionalmente legitimada, invisibilizada y, sobre todo, extendida en el tiempo. La escuela es el único ámbito de nuestras vidas que cumple, simultáneamente, cuatro condiciones que hacen temblar de felicidad a cualquier CEO en California:
es universal (todos los niños y niñas pasan por ella);
es obligatoria (no puedes decir que no);
es longitudinal (recoge datos de la misma persona durante doce o quince años consecutivos);
y está institucionalmente legitimada (si lo hace el cole, será por algo).
No hay otro sitio que pueda dar todo eso. Ni las redes sociales, ni los bancos, ni siquiera el sistema sanitario. Cuando una familia rechaza entrar en Instagram o en TikTok, pierde una red social y poco más. Cuando rechaza Google Classroom, se queda fuera del sistema educativo. La única forma de evitar que un menor participe en un ecosistema privado de extracción de datos durante una docena de años es, literalmente, no escolarizarlo, lo cual en España no es legal. Y eso, Google y Microsoft lo entendieron antes que nadie.
Williamson y Hogan documentaron todo esto y lo definieron como “el mayor experimento de EdTech de la historia”2. Y Komljenovic añadió un concepto clave: la plataformización educativa convierte cada clic, cada entrega, cada comentario, en un activo generador de rentas perpetuas3. Los datos no se extraen de una vez, como hacía la minería del siglo XIX con el carbón. Se extraen cada mañana, durante toda la escolaridad, y vuelven convertidos en productos (IA generativa, publicidad contextual, modelos de recomendación algorítmica…) que nos acompañan el resto de la vida. Es la minería más eficiente jamás diseñada: el recurso se reproduce solo, y encima lo llevamos nosotros mismos a la boca del pozo.
A esta dinámica extractivista, investigadores como mi amigo Geo Saura le añaden una dimensión profundamente política: la plataformización, además, constituye una nueva forma de privatización endógena de la educación. Ya no hace falta que el Estado venda la escuela pública a una corporación; basta con que externalice su infraestructura pedagógica y comunicativa. Al adoptar estas plataformas, no solo cedemos datos, sino que entregamos la propia gobernanza escolar a lógicas empresariales. Los ritmos de la interfaz, las métricas de evaluación o las formas estandarizadas de interactuar en un foro de Classroom también acaban moldeando las prácticas docentes, imponiendo un modelo pedagógico de corte neoliberal que prioriza la cuantificación y el rendimiento algorítmico por encima de la reflexión compartida. Las grandes tecnológicas operan, de facto, como nuevos actores de la política educativa, legislando desde el código sin pasar por ningún parlamento.
Si miramos a España, donde las competencias educativas están troceadas en diecisiete pedazos autonómicos (y dos ciudades autónomas que harán su pequeña aparición más adelante), el patrón se ve mejor. Galicia, que se había adelantado, ya tenía firmado en junio de 2019 un convenio con Microsoft para meter Office 365 en todos los centros públicos: 280000 alumnos y 28000 docentes. Castilla y León lo desplegó en cuestión de días post-confinamiento: pasó, de marzo a julio de 2020, de 8000 a 48000 usuarios diarios de Teams, alcanzando 1077 colegios, 25900 profesores y 233000 alumnos. Lo dice la propia Microsoft España en un comunicado celebratorio. Castilla-La Mancha activó en abril su “Entorno Colaborativo del Profesorado de CLM” sobre Microsoft Teams, con cursos relámpago para docentes en aquellos meses críticos.
Andalucía, que durante años había sido la niña bonita del software libre español con su proyecto Guadalinex, apostó por ambas empresas, y a ninguna de ellas pareció importarle: firmó con Microsoft (en marzo de 2020) y con Google (en enero de 2021, ya con una Junta políticamente muy distinta de aquella que empezó a desplegar Linux). Que apostaran por las dos no es ninguna contradicción para el sistema. Significa que ninguna de las dos plataformas aspiraba a la exclusividad: les bastaba con estar dentro. A Google le servía con que los dominios @g.educaand.es existieran y la inercia del tiempo hiciera el resto.
La Comunidad de Madrid, que ya tenía con EducaMadrid una fantástica plataforma basada en software libre (y, además, económica), también firmó un acuerdo por cuatro años que implantaba Office 365 y Teams en todos los centros. En mayo de 2025 se renovó, ahora con la guinda de Copilot. Mientras tanto, el País Vasco firmó en febrero de 2022 con Google un convenio que, dos años después, le costaría un disgusto serio con su propia agencia de protección de datos. La Comunitat Valenciana incorporó servicios de Microsoft a finales de 2020 manteniendo en paralelo alternativas propias como Lliurex o Aules, lo cual revela una tibieza institucional difícil de defender. Canarias firmó con Google en octubre de 2020. La Rioja, Aragón, Castilla y León optaron por Microsoft. En Cataluña, mientras tanto, convivían múltiples centros con Google a iniciativa propia, sin convenio autonómico monolítico, mientras la Generalitat lo toleraba, no daba alternativas y miraba a otro lado.
Casi todas las comunidades se sumaron al carro de forma rápida y opaca. Había que dar clase, la infraestructura local era un drama en muchos casos, y la urgencia sirvió de coartada para saltarse todas las garantías y todos los procedimientos esenciales. En la firma de los convenios no hubo evaluaciones de impacto, no hubo licitación pública, no hubo apenas debate. Andreas Schleicher, director de educación de la OCDE, lo celebró como un gran momento en el que por fin se cortó la burocracia que frenaba la innovación educativa4. Que el máximo responsable educativo de la OCDE aplaudiera la desregulación ya nos dice mucho. Porque la opacidad no fue un fallo del sistema: la opacidad es el sistema mismo. Convenios “gratuitos” que no pasan por contratación pública competitiva porque no hay dinero que justifique la licitación, pero que mueven datos de millones de menores. Una jugada tan elegante como perversa. Si no hay euros, no hay BOE. Si no hay BOE detallado, no hay debate parlamentario. Si no hay debate parlamentario, no hay ciudadanía vigilando.
Poco a poco, afortunadamente, en el resto de Europa empezaron a saltar las alarmas. La sentencia Schrems II del Tribunal de Justicia de la UE invalidó el marco de transferencia de datos a EEUU y dejó claro que los datos de cualquier menor europeo que acabaran en servidores estadounidenses quedaban en una situación jurídicamente problemática desde el punto de vista del RGPD. A partir de ahí, las autoridades de protección de datos de Dinamarca, Alemania, Francia, Países Bajos, Italia, Suecia y Noruega fueron abriendo expedientes, prohibiendo usos, imponiendo sanciones o directamente declarando que las suites de Google y Microsoft no cumplían la normativa europea. Cada decisión identificaba los mismos problemas: ausencia de evaluaciones de impacto, opacidad sobre qué hacían las empresas con la telemetría, transferencias internacionales sin garantías y un consentimiento que no podía ser libre porque ni el alumnado ni las familias tenían alternativa real. El patrón se repite casi literal en cada país, como si fuera una plantilla. Porque el problema no estaba en las torpezas de cada institución educativa, sino más arriba.
España llegó tarde, pero llegó. En 2024 la AEPD desaconsejó en un informe extenso el convenio que el INTEF quería firmar con Google para implantar Workspace en Ceuta y Melilla, hablando de “recogida invasiva de información personal”. El Ministerio terminó renunciando al convenio. Pero otras comunidades mantuvieron los suyos, idénticos, como si sus convenios fueran distintos. La Agencia Vasca de Protección de Datos apercibió al Gobierno Vasco por afectar a unos 400000 estudiantes sin evaluación de impacto. Y ahora, ya en 2026, la AEPD ha puesto la primera sanción económica en España a un colegio privado por usar Google Workspace sin cumplir garantías mínimas ni informar adecuadamente a las familias.
La pregunta obvia es por qué los convenios siguen ahí si media Europa los está cuestionando. La respuesta es sencilla: porque no hay alternativa instalada, porque la formación docente está cifrada en insignias digitales de estas dos empresas, porque migrar cuesta dinero y desplegar la suite privativa es gratis, y porque la amenaza real que percibe un consejero o un gestor no es la sanción de una agencia de protección de datos, sino posibles titulares de prensa diciendo que sus colegios se han quedado “sin medios” para una docencia “de calidad”. Todo tiene que ver con cómo las grandes consultoras tecnológicas llevan una década vendiendo “transformación digital” como sinónimo de uso de nubes privativas y servicios externos, con cómo la formación docente en competencia digital se ha construido sobre certificaciones de Google y Microsoft que forman en sus propios productos5. Con cómo los másteres de especialización educativa tienen patrocinadores reconocibles6. Y, por supuesto, con que el Estado español renunció a desarrollar infraestructura digital propia para la educación con la misma alegría con la que abandonó la electrónica de consumo en los ochenta.
Con la llegada de la IA estamos viviendo un nuevo capítulo de esta historia. En diciembre de 2023, Microsoft anunció que Copilot, su herramienta de IA generativa basada en modelos de OpenAI, estaría disponible para personal docente y para alumnado universitario a partir de enero de 2024. Google hizo lo propio con Gemini integrado en Workspace for Education y con NotebookLM como herramienta complementaria. Las universidades europeas empezaron a ofrecer acceso gratuito a estos asistentes mediante autenticación institucional, con la protección de datos “garantizada contractualmente”. Las cuentas educativas, desde ese momento, funcionan como pase VIP a algunos de sus últimos modelos.
La maniobra es, de nuevo, exquisita. Justo cuando la legislación europea lograba introducir algo de fricción al uso indiscriminado de los servicios de estas empresas, las dos empresas multiplicaron por diez la “utilidad” inmediata de la suite añadiendo una capa por encima (el modelo de lenguaje o LLM) que ningún regulador europeo sabe muy bien aún cómo encajar. El Reglamento de Inteligencia Artificial de la UE, en vigor desde agosto de 2024, clasifica como de “alto riesgo” los sistemas de IA usados en evaluación de resultados educativos o admisión universitaria. Las prohibiciones de prácticas como reconocimiento de emociones se aplican desde febrero de 2025. Las obligaciones para sistemas de alto riesgo se desplegarán en agosto de 2026. Esto es, mientras escribo esto, dentro de tres meses. Veremos.
Es aquí, en este punto, donde podemos hablar directamente de colonialismo. Un término que lleva acompañándonos desde el principio, agazapado bajo los eufemismos “innovación pedagógica”, “ecosistema de aprendizaje” y “transformación digital”. En este caso, colonialismo de datos7. Una metáfora brutalmente simple: la relación que mantienen las grandes plataformas con las poblaciones es estructuralmente análoga a la que mantenían las potencias coloniales europeas con las poblaciones colonizadas hace dos siglos. Hay una extracción sistemática de un recurso (datos en lugar de minerales o algodón), una asimetría brutal entre quien extrae y quienes son objeto de extracción, una mitología que justifica la operación (entonces “civilización”, ahora “innovación”), una infraestructura jurídica creada ad hoc (entonces tratados desiguales, ahora cláusulas contractuales tipo) y un retorno casi nulo para las poblaciones extraídas. Las escuelas europeas, las españolas en particular, son hoy ese tipo de yacimiento. Un pozo de datos que después terminan alimentando sus algoritmos de recomendación publicitaria, mientras seguimos pensando que nos escuchan a través de los micrófonos de los dispositivos. Una mina. Tu hijo, mi hija, nuestras criaturas. La escuela es la mina.
Pero hay grietas. No son mayoría ni tendencia, pero existen y demuestran algo que conviene repetir: entregar la infraestructura educativa a dos empresas extranjeras es una decisión política reversible, no algo que no se pueda deshacer. Estas son algunas de las respuestas que, o bien ya están en marcha, o bien necesitamos activar.
Lo que ya existe
Dinamarca fue la primera en decir que no; Francia, la que más ha avanzado. En julio de 2022, la Datatilsynet prohibió el uso de Google Chromebooks y Workspace en las escuelas del municipio de Helsingør por incumplimiento del RGPD, suspendió toda transferencia de datos a Estados Unidos y ordenó el borrado de la información ya transferida. La decisión se extendió después al resto de municipios daneses que usaban la misma infraestructura de Google. Francia fue más lejos: en 2022, el Ministerio de Educación desaconsejó el uso de las versiones gratuitas de Office 365 y Google Workspace en las escuelas, argumentando que las ofertas gratuitas no encajan en la contratación pública francesa (que exige contraprestación económica) y que ninguna de las dos plataformas tiene la certificación que exige el Estado. Y en abril de 2026 la DINUM (el organismo del Gobierno francés encargado de la estrategia digital del Estado, enfocado en la soberanía tecnológica y la transformación digital) ha anunciado la migración de los 2,5 millones de ordenadores de la administración pública francesa de Windows a Linux: la mayor operación de soberanía digital de la historia de Europa. Cada ministerio tiene hasta otoño de 2026 para presentar su plan. Y no es un proyecto piloto, ya está aprobado: Francia lleva años construyendo la alternativa. Tchap (mensajería cifrada, 600000 usuarios); Visio (videoconferencia de código abierto, obligatoria en toda la administración desde 2027); FranceTransfert (transferencia de archivos) y La Suite Numérique ya están en producción.
Schleswig-Holstein es el laboratorio que funciona. Como comentaba hace un par de semanas, esta región alemana ha comprometido la migración total de sus 30000 funcionarios y 30000 docentes a LibreOffice, Thunderbird y Linux. En octubre de 2025 completó la migración de más de 44000 cuentas y 110 millones de correos. El 80% de los puestos de trabajo ya usan LibreOffice como suite estándar. En febrero de 2026 se convirtió en el primer gobierno regional del mundo en respaldar los Principios de Open Source de la ONU.
OpenDesk y el consorcio europeo. La Corte Penal Internacional sustituyó Microsoft Office por OpenDesk, el paquete de software libre del Centro Alemán de Soberanía Digital (ZenDiS), después de que Estados Unidos sancionara a su fiscal jefe y Microsoft le suspendiera la cuenta de correo. La soberanía digital dejó de ser una cuestión filosófica y se volvió operativa en cuestión de días. Alemania, Francia, Italia y Países Bajos crearon en 2025 un consorcio europeo para escalar este tipo de herramientas. En enero de 2026, el Parlamento Europeo aprobó una resolución instando a los Estados miembros a reducir sus dependencias tecnológicas extranjeras.
En España, las grietas son más estrechas pero también existen. El piloto IRADI en Euskadi, basado en Moodle, Nextcloud y Collabora sobre servidores propios del Gobierno Vasco, ya funciona en varios centros. El Plan de Digitalización Democrática de Xnet funcionó con múltiples centros catalanes entre 2020 y 2023. LliureX lleva veintidós años funcionando en la Comunitat Valenciana. Moodle Centros existe en Andalucía, EducaMadrid existe en Madrid. Coexisten con las suites de las Big Tech, sí, pero están ahí: herramientas abiertas y soberanas que existen, están probadas y funcionan. Lo que falta no es tecnología externa, sino voluntad institucional y financiación para escalarlas en local, para que sean realmente una alternativa.
Lo que necesitamos activar
Presión desde las familias. Padres y madres preguntando en las AMPAs por qué su hijo de seis años tiene una cuenta de Google o de Microsoft con sus deberes archivados desde Educación Infantil. En 2019, un niño danés con una cuenta escolar de Google recibe un comentario hostil en YouTube, su padre denuncia, y tres años después Dinamarca prohíbe la suite de Google en las escuelas de prácticamente todo el país. De un comentario de YouTube a una prohibición nacional. Eso solo pasa si alguien incordia y pregunta los porqués.
Objeción de conciencia digital docente. Necesitamos profesorado que no firme los formularios de consentimiento sin leerlos, que exija evaluaciones de impacto antes de implantar ninguna plataforma, que exija saber qué pasa con los datos de su alumnado. Que en cada claustro recuerde que Moodle existe, que Nextcloud existe, que BigBlueButton existe. Que hay alternativa. Y recordar, además, que se necesita hardware propio para construir una soberanía real y no depender de servicios externos.
Agencias de protección de datos con recursos y capacidad sancionadora real. Que auditen, sancionen y que las resoluciones no se queden en apercibimientos que se archivan sin consecuencias. La AEPD ha sancionado a un colegio en 2026; necesitamos que esto siga y no se quede en una anécdota.
Formación docente que no sea un catálogo de productos. Mientras los másteres en tecnología educativa enseñen Google Classroom como “herramienta esencial” y ofrezcan certificaciones de “Google for Education” como valor añadido, seguiremos formando docentes cautivos. Necesitamos una competencia digital que alfabetice en recursos abiertos, en software libre, en cuestiones tecnológicas críticas, no en herramientas que llevan al tecnovasallaje.
Voluntad política sostenida. Migrar cuesta dinero y requiere cuatro o cinco años de aliento, de continuidad política. Hay ejemplos en Europa de sobra, muchos sitios remando en la dirección correcta. España tiene todas las piezas pero le falta arrojo para ensamblarlas. Que quienes gobiernan lean los informes que ya existen y actúen en consecuencia.
Lo de marzo de 2020 no fue un paréntesis técnico ni una solución de emergencia mientras pasaba la pandemia. Entre todos y todas (Ministerio, consejerías, facultades, universidades, servicios informáticos, equipos directivos, profesorado, alumnado y familias) fuimos construyendo una realidad nueva y aprendiéndola al mismo tiempo. Esa realidad pasó, sí o sí, por las herramientas de dos corporaciones californianas. Y a fuerza de repetirla cada mañana, la volvimos obvia. Tan obvia que hoy sus alternativas (posiblemente más incómodas, menos estupendas, pero también más nuestras, menos esclavistas) no aparecen en la conversación de un claustro. No porque no existan, sino porque, durante seis años, quienes tienen poder han trabajado mucho para que no aparezcan.
Como ocurría antes de marzo de 2020, hoy sigue habiendo aulas, mesas, pupitres, tablets y portátiles. Sigue habiendo dos empresas californianas mirando con interés profesional (es decir, económico) lo que ocurre en ellas. Pero también sigue habiendo, menos mal, gente preguntándose por qué. Y es ahí, en esa pregunta, en su persistencia y en sostener y agrandar las grietas que ya existen, donde se decide si la escuela sigue siendo una mina o vuelve a ser, alguna vez, una escuela.
La mejor respuesta la dan Jun Yu y Nick Couldry en un artículo publicado en Information, Communication & Society: https://doi.org/10.1080/1369118X.2020.1764604
Williamson, B. & Hogan, A. (2020). Commercialisation and privatisation in/of education in the context of COVID-19. https://www.ei-ie.org/en/item/25251:commercialisation-and-privatisation-inof-education-in-the-context-of-covid-19
Komljenovic introduce el marco teórico de rentiership (rentismo) y assetization (conversión en activos) en la economía política de la EdTech, analizando cómo los datos de estudiantes y personal se transforman en activos de los que los proveedores extraen rentas económicas. Más en: https://doi.org/10.1080/17439884.2021.1891422 y en https://doi.org/10.1007/s10734-020-00639-7
“All the red tape that keeps things away is gone and people are looking for solutions that in the past they did not want to see” en: https://qz.com/1826369/how-coronavirus-is-changing-education
Tanto Google como Microsoft mantienen programas globales de certificación docente (Google Certified Educator Level 1/2, Certified Trainer, Certified Coach, Certified Innovator; Microsoft Innovative Educator Expert, Global Training Partner). No son cursos sobre competencia digital, sino formación específica en sus productos.
Varios másteres universitarios españoles en tecnología educativa integran los productos y certificaciones de Google y Microsoft como parte central de su oferta formativa. La UNIR ofrece a sus estudiantes acceso a cursos de Google y Microsoft como valor diferencial del título. La VIU (grupo Planeta) ha creado junto a Google y Deloitte el programa Nex·ia, con certificación conjunta de Google for Education. La UEMC incluye Google Classroom en su plan de estudios como “herramienta esencial”. Más que un patrocinio clásico, es una captura curricular en la que la formación docente en competencia digital se construye sobre productos privativos concretos, naturalizándolos como competencias neutras.
Términos que han desarrollado Nick Couldry y Ulises Mejías en El costo de la conexión y en el más reciente Data Grab: The new Colonialism of Big Tech and how to fight back.
Esta reflexión me la habia comentado algun profe del cole de mis hijas, y mi hermano que es profe también.
Yo como sysadmin, cuando llego la pandemia y tenia cientos de personas deseando trabajar en su casa, esa mañana de ese lunes, el primer dia confinados, en dos horas (2!) evaluamos tres soluciones de trabajo remoto 'inmediatas' y decidimos cual usar. Ganó google remote desktop - todo el mundo tiene una cuenta de google, todo el mundo tiene chrome en su pc- por conveniencia. Es aquello que la necesidad aprieta el ingenio.
Pues aún tengo algun cliente que insiste en usar esta solución de terceros, en vez de tener su propia VPN o solución estructural. Y no es por costes: es por dejadez, por vagancia...deseando estoy que le hackeen la cuenta...
Gracias por este artículo. Necesitaba encontrar alguien que hablase de esto.